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小议学校美术教学中的主题创作


※ 本文刊载于《中国中小学美术》2015年01期,部分内容及图片有微调 


一、美术教学中的“主题”

在学校美术教学中,“主题”应该是老师们并不陌生的一个字眼,如对学生绘画作品的要求是“主题鲜明”“要表现崇高的主题”等等。类似地,围绕一个生活中的特定题材(如保护环境、城市交通等)所进行的创作,我们都可以将其纳入到“主题式教学”的范畴内。此教学方式的优点是显而易见的——借用《义务教育美术课程标准》(2011年版)的话,其有助于“加强学习活动的综合性和探索性,注重美术课程与学生生活经验的紧密关联”。毕竟,美术教学中“繁、难、偏、旧”的知识讲解与单一枯燥的技能训练已经不再是新课程的主流,“美术教学需要更多地关注学生的生活”已经成为共识。换言之,只有“接地气儿”的美术课,学生才爱上,老师才好教。而选择现代人日常生活中常见的“事儿”进行相应的美术教学,无疑这可以极大地激发学生的创作热情。因为他们可以借助美术的方式来“说话”,来表达自身的思想和情感。

笔者曾见过这样一幅学生作品,其绘画的主题是“我爱哭,我爱笑”。不同于我们常见的“自画像”内容,作品中明快的色彩、大胆而直率的线条等,是小作者的一种自我情绪表达的方式,向我们展示了他外向开朗的性格。儿童眼里的自己,不比成人世界的世俗功名,会哭会笑、能唱能跳,这是一种纯净童心的自然的流露。在技法方面,作品中没有过于复杂的造型修饰,仅运用了剪贴画的方法,具有一种求新求异的艺术张力。这里我们可以试想一下,对于此作品的小作者来说,如果教师只是让其运用“线描”或“明暗素描技法”画自画像(而非“哭与笑”这样一个主题),孩子的作品还会如此生动而富含情趣吗?

 

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图1:于若涵《我爱哭,我爱笑》,指导教师 张珂 天津河西区

在如上叙述基础上,我们可以进一步地就“主题”与美术教学中的“主题创作”来深入研究一下。其先要提出的问题是——美术教学(如“造型·表现”领域)中的“主题”的内涵是什么?主题和题材有区别吗?在美术教学中如何选择合适的主题?等等。

首先,让我们先看一下《现代汉语词典》中对“主题”的界定——“文学、艺术作品中所表现的中心思想,是作品思想内容的核心”。其中,“思想”是此概念中的关键词。因此,我们可以这样理解:艺术创作中“主题的选择”以“表达思想为核心目的”,其需要传递创作者内在的对“某一事物”的观点、看法或情感。对此,我们似乎不难找到印证。在翻看艺术史中大师的杰出作品,我们总能够发现其“思想”光辉的闪耀,如梵高作品中对于生命的讴歌和赞扬、杜尚作品《泉》对于传统艺术沙龙体质的批判、徐悲鸿《愚公移山》作品中所表达的救亡图存的希冀和争取最后胜利的决心……由此可见,美术创作(尤其是绘画)中,借用造型和视觉语言的方式“表达思想和情感”是艺术永恒的追求。从某种意义上来说,艺术家也是“思想家”!

结合美术教育来看,《义务教育美术课程标准》(2011年版)在“造型·表现”学习领域描述中,强调了课堂美术造型活动的指向,那就是借此“表达情感和思想”。这是因为“造型与表现是美术创造活动的两个方面,造型是表现的基础,表现是通过造型的过程和结果而实现的”。通过此“造型”与“表现”二者之间的辩证关系,我们也可以发现,缺失了“表现”的造型活动,会使得美术教学成为单一的技术训练,它不能和学生的生活经验发生紧密联系,学生也不会产生美术学习的持久兴趣。

课标所倡导的学习理念,我们也可以参照“社会重建主义”的美术教育观来理解。这种观点认为,“艺术达到并建构特殊群体或文化在其情境中的意义,人们创作和接受艺术是因为它告诉我们有关于自己和他人重要的东西。可以这么说,艺术教育至少在某些时候可以也应当是改善人们生活的社会手段”。艺术不仅仅是以自娱为目的,它也是创作者不断寻求自我存在的意义,并与他人或进行交流的重要手段。因此,美术课堂应该是一个学生借助美术活动来了解这个世界和自身生活,并在此基础上通过美术作品传达自己的观念、想法或价值观。其间,学生在美术创作的过程中,除了关注材料、构图和技法外,还要思考“作品是否表达了独特的意义”“作品是否能够表达自己的一些情感和思想”等。

二、“大概念”与“议题中心”美术教学

行文至此,笔者想借此讲述一下自己曾在美国交流的一些感受。其也是对上文“主题式教学”的一些延伸思考。

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图2:纽约州教师年会场景

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图3:笔者与悉妮·沃克(右一)交流

2010年,我曾随导师尹少淳教授赴美参加纽约州的艺术教师年会。此年会的主题是“大概念与学校美术教育”。在几日的参会交流中,通过和美国同行专家的交流,笔者了解到,“大概念”(Big Idea)一词是由美国俄亥俄州立大学美术教育研究所的悉妮·沃克(Sydney Walker)博士倡导并在全美艺术教育界广为推介的一个美术教育理念。此“概念”(Big Idea)虽然抽象,但就其本质来讲,类似于我们常说的“文化议题”,也即美术课程要强调对社会文化生活中热点议题的探讨,如战争、环保、食品安全等。然而需要注明的是,此“大概念”不同于美术创作中的“题材”,它是较为上位的内容。譬如,在《在艺术制作中教授意义》这一著作中,悉妮·沃克博士为我们提供了这样一个例子:抽象表现艺术家罗伯特·马瑟韦尔(Robert Motherwell)超过100余幅的绘画作品皆是探讨“死亡”,但这并不是艺术家创作的主要目的,艺术家所要表达的“大概念”是“人类的不同情感”或是“对死亡的不同态度”。后者更具有“主观思考”的意味,而不仅仅是对某现象的单一描绘。

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图4:罗伯特·马瑟韦尔(Robert Motherwell)作品

悉妮·沃克博士在会议上指出,“大概念”对学校美术教育具有重要意义——它让学生和教师懂得美术教育不只是教会学生制作一件作品或掌握特定美术知识和技能的过程。重要的是,它可以让学生明白艺术制作除了技能应用、形式选择、媒材控制之外,还有更重要的“意义传达”部分。这种意义激活了人类在社会生活中所面临的共通问题和个体生活的内在体验。譬如,“马、狗、飞机是话题,它们或许也可以激发学生去创作或研究艺术——但它们不是主题(Theme),或者也可以说它们只是很微不足道的主题。真正的主题来源于我们和所要谈论之物的关系,比如我们对马的喜爱、对狗的惧怕、乘坐飞机时的激动。当我们使得一个话题通过我们的参与使之个性化、人性化的时候,它们才可以归属于何为主题的范围之内。”我们可以再举例,如同样是对“城市生活”此题材的创作课,如果我们只是教会学生以成角透视、平行透视知识和线描技法去观察描绘“城市建筑”“上下班的人群”等,其还很难使其上升至“主题创作”这样一个高度。然而,如果教师鼓励学生借此表达自己的“思想”,如通过暖色调表现对城市快捷生活的歌颂或是用冷色调传达对城市中的拥挤与交通堵塞等情形的批判,那么此才能严格意义上称之为“主题式创作”。因为,其间学生不仅需要冷静观察和描绘,还需要其对“城市生活”这样一个社会议题发表自己的看法。

可见,美术教学中“主题”的选择和设计除了要兼顾普通的社会文化内容以外,还应该具有更多“交互”的性质,即需要和学生日常生活世界具有某种程度的适切性和关联性,以期能够成为学生进行艺术表现或创作的思考着力点。其道理在于,物质层面的视觉艺术造型具有深刻的文化内涵,美术教育自然也脱离不了一定的社会文化因素。美术课程应该走进文化,并在“形象观察、阐释、解读”和“文化感悟、理解”两级之间展开,以交互的方式进行。而此种美术文化在教学中得以传递、沟通的媒介则离不开特定的社会文化议题,它是美术文化得以生成、凝聚和展开的源发性内容。

然而,反观我们的传统美术教学,教师在课堂上讲述的美术创作的“主题”多是“外貌、居所、山川、景色、草木、动物、校园生活”等,较少涉及一些如“节日、庆典、集会、城市、婚姻、疾病、交通、工作”等和学生的社会生活息息相关的主题内容,缺乏和学生个体生活经验及内在情感之间更为紧密的联系。因此,结合我们上述的论证,笔者认为学校美术教学中的“主题”选择需要具有如下几方面的特性:

1. 争议性:主题具有一定的争论点、冲突性,能够激发学生多种的观点和看法,使学生在问题的情境中展开深入地讨论、质疑和探究。

2. 探究性:主题具有可以进一步的探究的空间,学生可以从社会、历史、文化、政治、经济、环境等多方面对争议性内容进行关联性思考。

3. 适切性:主题需要加强与学生日常生活世界的联系,其难易程度不能与学生的心智发展阶段以及日常生活经验相脱节。

4. 相关性:主题离不开美术作品的承载,它能够引发学生对视觉形象和造型表现的相关性思考,并在此基础上进行对当代艺术作品的品鉴和类似的创作。

具体而言,都有哪些可供选择的主题?这里我们可以参考一下香港学者区杰爱则提出了一些可供选择的范畴:(1)艺术议题:什么是艺术?艺术与科技,艺术与社会,美感经验和后现代艺术;(2)社会议题:维多利亚港填海及发展、与个人身体有关的议题、贫穷等等;(3)文化议题:个人及文化身份的认同、文化偏见、本土文化等等;(4)政治议题:后殖民主义下的香港、民主自由等等;(5)环境生态议题:保护环境及自然资源、生态保育等等。观此内容,区洁爱的这种分类其优点在于清晰明确,但未免有简化之嫌。纵观现当下美术界的艺术家群体活跃的创作生态,艺术创作所内涵的文化议题面向极广,涉及政治、经济、宗教、两性、生态、民生等方方面面的内容。对此,教师在课堂美术教学时,视野范围可以更为宽广一些,并在此基础上进行广泛借鉴、仔细筛选,以为学生呈现合适的学习内容或关注焦点。

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图5:欧洲儿童创作环保题材的绘画作品

三、一些反思

基于上述论述,“主题式”美术教学中,教师需要引领学生深入探讨艺术作品造型与形式背后的多元文化脉络、社会情境与艺术家个人经验之间的关系,以使得学生的知识、经验、感受力与想象力在其中得以生成和凝聚,进而通过创作的方式进行表达。不过,这种做法也往往容易招致一种批评,即认为美术课堂如果过分强调思考的训练,容易导致教师忽略学生动手创作的过程。换言之,对“主题式美术教学”的偏执理解容易将美术课上成“历史课”“社会课”,这势必会丢掉美术学科的本体性内容。

对此,笔者是这样理解的——美术作为一种物化结构的造型形式,它是由主观与客观相互渗透而构成的:客观的审美形式离不开艺术家主观的思想认识与审美情感。艺术表层的物质属性、审美形态也与艺术家独立自在的精神世界和社会文化背景互为勾连。因此学校美术教育有必要使学生对艺术的理解既包含表层形式的愉快之“趣”,也需容纳深层的文化思考丰厚之“趣”。作为教师,惟有以一种综合的视角平衡“文化探讨”与“学科本体”之间的关系,并使其相互激发、相互转化,才能够引发学生对艺术作品进行全面的理解。因此,主题式美术教学需要学生在动手操作的基础上深化对社会文化生活的理解与认知,并通过品鉴、批评与讨论逐渐超越技能层面而去追求艺术作品中深层次的“情感、态度与价值观的传达与表现”。其间,文化探讨与学科本体互为相融,艺术的视觉形式规律与技法表现需要连同其内在的文化内容予以共同教授。

因此,我们倡导主题式教学,需时刻提醒自己千万不可落入“为探讨而探讨”“为思想而思想”的窠臼中去。试问,主题式美术教学如果不落实到美术的“视觉性”这块,那样的课堂还是“美术课”吗?

 

作者:段鹏

首都师范大学美术学院讲师 美术学博士

 


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